Điều khiển không lưu chẳng hề dễ chút nào. Nó đòi hỏi một khả năng nhận thức gọi là “nắm bắt tình huống” (situational awareness); đó là việc “trích xuất liên tục các dữ liệu môi trường và tổng hợp với kiến thức sẵn có để dựng nên một bức tranh logic trong đầu.” Não bộ cần phải lưu giữ một lượng thông tin lưu động khổng lồ, và trong những ca làm việc kéo dài 24 giờ, các kỹ thuật viên buộc phải đưa ra các quyết định sinh tử dưới sức ép khủng khiếp. Công việc này căng thẳng và đòi hỏi trí óc nhiều đến mức, ở hầu hết các quốc gia, các kiểm soát viên không lưu đều được quyền nghỉ hưu sớm. Tại Mỹ, tất cả những người này đều phải nghỉ hưu ở tuổi 56 mà không có ngoại lệ.

Vào những năm 1960, người ta thực hiện một số thí nghiệm thú vị về khả năng trí óc của các kiểm soát viên không lưu. Các nhà nghiên cứu muốn thử xem những người này có khả năng nhận thức tổng quát “siêu phàm” để “kiểm soát nhiều thứ cùng lúc,” và liệu kỹ năng này có thể áp dụng trong các trường hợp khác hay không. Sau khi quan sát họ làm việc, các nhà nghiên cứu giao cho các kiểm soát viên không lưu một số bài kiểm tra trí nhớ chung thông qua các hình dạng và màu sắc. Bất ngờ thay, ngoài phạm vi chuyên môn của họ, các kiểm soát viên này không có kỹ năng nào nổi trội hơn người thường. Nói cách khác, khả năng nhận thức phức hợp xuất chúng kể trên không thể hiện được ngoài lĩnh vực nghề nghiệp của họ.

Tuy thế, kể từ đầu những năm 1980, các trường học bắt đầu hứng thú hơn hẳn với ý tưởng rằng các học sinh cần phải học một bộ kỹ năng tư duy tổng quát để thành công trong thế giới đương đại – đặc biệt là trong thị trường lao động hiện nay. Những “kỹ năng học tập của thế kỷ 21,” hay còn gọi là tư duy biện luận (critical thinking) nhằm mục đích trang bị cho học sinh một loạt các phương pháp giải quyết vấn đề nói chung có thể áp dụng trong bất cứ lĩnh vực nào. Những kỹ năng này được các nhà lãnh đạo doanh nghiệp ca ngợi là một hành trang cơ bản cho thế kỷ 21. Dĩ nhiên, chúng ta đều muốn trẻ em và sinh viên ra trường được trang bị những công cụ nhận thức đa năng để dễ dàng tiến bước trong dòng đời. Vậy nên, thật đáng xấu hổ khi mà chính chúng ta lại không thể áp dụng được bất kỳ tư duy biện luận nào trong việc trả lời câu hỏi: liệu các kỹ năng ấy có thể dạy được hay không.

Theo như kết quả của các nghiên cứu những năm 1960 về các kiểm soát viên không lưu, để trở nên xuất sắc trong một lĩnh vực, người ta phải am tường về lĩnh vực đó. Áp dụng những kỹ năng này vào lĩnh vực khác thật chẳng dễ dàng chút nào. Điều này càng đúng với những loại kiến thức phức tạp và đặc trưng cho từng ngành: các nghiên cứu về sau chỉ ra rằng, ngành nào càng phức tạp thì càng đòi hỏi nhiều kiến thức chuyên sâu. Theo đó, việc kỹ năng nhận thức không thể chuyển đổi được sang các phạm vi khác đã được chứng minh nhiều lần trong nghiên cứu tâm lý. Một số nghiên cứu khác thì cho thấy khả năng ghi nhớ các chuỗi số dài không đồng nghĩa với khả năng ghi nhớ các chuỗi ký tự dài. Tất nhiên là chúng ta không ngạc nhiên khi nghe điều này, vì chúng ta đều biết rằng những người “thông minh” trong lĩnh vực chuyên môn của họ lại thường đưa ra những quyết định ngớ ngẩn trong đời sống cá nhân.

Trong hầu hết mọi lĩnh vực, cấp độ kỹ năng càng cao thì khả năng chuyên môn càng trở nên cụ thể. Chẳng hạn, một đội bóng đá có nhiều “lĩnh vực” hay vị trí khác nhau: thủ môn, hậu vệ, tiền đạo. Mỗi vị trí lại chia ra thành nhiều hạng mục nhỏ hơn: trung vệ, hậu vệ cánh, tiền vệ tấn công, tiền vệ trụ, cầu thủ tấn công. Khi các cầu thủ nghiệp dư thi đấu giao hữu thì việc luân phiên vị trí chẳng có vấn đề gì. Nhưng, nếu điều tương tự diễn ra trong một trận đấu chuyên nghiệp – chẳng hạn như xáo trộn vị trí của một hậu vệ cánh trái cho tiền đạo cắm và trung vệ trung tâm cho thủ môn – các cầu thủ sẽ hoàn toàn mất phương hướng. Để đạt đến sự phối hợp đỉnh cao trên sân bóng, mỗi cầu thủ cần hàng nghìn giờ tập luyện nhằm tìm ra hàng nghìn các bộ khung tư duy riêng biệt cho phép đưa ra những quyết định sáng suốt nhất trong chớp nhoáng. Đây chính là câu chuyện của “nhất nghệ tinh, nhất thân vinh.”

Đương nhiên, học sinh vẫn cần được trau dồi tư duy biện luận. Nhưng điều đó không có nghĩa là nên tách rời hoàn toàn những kỹ năng này ra khỏi ngữ cảnh cụ thể. Trên thực tế, nếu giáo viên chỉ dạy học sinh các “kỹ năng suy nghĩ” chung chung mà không liên hệ chúng với phần còn lại của chương trình giảng dạy thì chẳng có nghĩa lý gì. Hãy xem ý kiến của Daniel Willingham, một nhà giáo dục người Mỹ:

Nếu ta “bơm” vào đầu học sinh rằng chúng cần “tiếp cận vấn đề từ nhiều hướng,” có thể chúng sẽ nhận thức được một cách máy móc là chúng cần phải làm điều đó. Nhưng, nếu chúng chẳng có chút kiến thức nền tảng nào từ trước, làm thế nào mà ta có thể kỳ vọng học sinh suy nghĩ từ nhiều góc độ đây? … Tư duy biện luận (cũng như tư duy khoa học và theo chuyên ngành) không phải là những kỹ năng có thể được học và áp dụng bất kể trường hợp nào.

Sự tách rời giữa những lý tưởng nhận thức và kiến thức theo ngữ cảnh không chỉ giới hạn ở việc học tập tư duy biện luận. Một số trường học tự hào quảng cáo rằng họ đang tập trung trang bị cho học sinh những “kỹ năng học tập của thế kỷ 21.” Số khác còn đi xa hơn khi cho rằng những kỹ năng hết sức mơ hồ này phải được đặt ngang hàng với kỹ năng đọc viết. Các trò chơi rèn luyện trí não là một ví dụ điển hình cho xu hướng này: chúng hứa hẹn sẽ giúp trẻ trở nên thông minh hơn, tỉnh táo hơn và tiếp thu nhanh hơn. Tuy nhiên, nghiên cứu gần đây chỉ ra điều ngược lại – điều duy nhất mà các trò chơi rèn luyện trí não có thể làm được chỉ là khiến trẻ giỏi chơi trò chơi kiểu này hơn mà thôi. Sự thực về lời hứa hẹn mang đến kỹ năng giải quyết vấn đề đầy hấp dẫn trên vừa được phơi bày trong một nghiên cứu khảo sát hơn 130 tờ báo, với kết luận như sau:

Chúng ta không có cơ sở nào để khẳng định việc thực hành các kỹ năng nhận thức tách biệt với kiến thức bộ môn lại đem đến sự cải thiện tổng quát trên phương diện nhận thức, thành tích học tập, khả năng làm việc, và/hoặc năng lực xã hội.

Điều tương tự cũng đúng với việc giảng dạy các “thiên hướng” như là “tư duy tăng trưởng” (phát triển bản thân dựa trên khao khát và nỗ lực chứ không phải tài năng bẩm sinh) hay “tính bền bỉ” (grit). Chưa rõ là những thiên hướng này có thể dạy được không, và chưa có bằng chứng nào cho thấy việc dạy những điều này một cách tách biệt với nội dung môn học là có hiệu quả.

Thay vì dạy học sinh tư duy biện luận tổng quát, ta cần tập trung vào tư duy biện luận cụ thể theo lĩnh vực nhằm mở ra những bí ẩn độc đáo, phức tạp ẩn sâu trong mỗi môn học. Giả dụ, khi học môn Văn, nếu một học sinh biết được rằng Mary Shelley mất mẹ từ lúc lọt lòng, và những đứa con sau này của Shelley cũng chết yểu, anh ta có thể cảm thụ sâu sắc hơn những trường đoạn miêu tả về nỗi ám ảnh của Victor Frankenstein1 với việc hồi sinh sự sống từ cái chết. Tương tự, một học sinh đi tìm hiểu nguyên nhân hai máy bay có những vận hành khác nhau khi bay trong môn Vật lý có thể đã được dạy cách “tư duy biện luận” theo phương pháp khoa học. Nhưng nếu học sinh đó không có kiến thức vững chắc về các yếu tố ngẫu nhiên có thể ảnh hưởng đến quá trình bay (như nhiệt độ không khí bên ngoài) hay các nghiên cứu phân tích trước đó, anh ta sẽ gặp khó khăn trong việc xác định nên tập trung vào giả thiết nào và bỏ qua những biến số nào khi thực hiện nghiên cứu. 

Thay vì dạy học sinh tư duy biện luận tổng quát, ta cần tập trung vào tư duy biện luận cụ thể theo lĩnh vực nhằm mở ra những bí ẩn độc đáo, phức tạp ẩn sâu trong mỗi môn học.

Như Willingham đã viết: “Quá trình suy nghĩ luôn đan xen vào chính những suy nghĩ đó.” Nếu như giáo viên muốn thay đổi cách tư duy của học sinh, hãy để học sinh được tiếp cận với những điều thực tế và có ý nghĩa trong cuộc sống.